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6. TRAMAS DE APRENDIZAJE
En el capítulo anterior
he examinado aquello que se está convirtiendo en una queja
acerca de las escuelas,una queja que hace sentir, por ejemplo,
en un informe reciente de la Carnegie Commission: en las
escuelas los alumnos matriculados se someten ante maestros diplomados
a fin de obtener sus propios diplomas; ambos quedan frustrados
y ambos culpan a unos recursos insuficientes -dinero, tiempo
o edificios- de su mutua frustración.
Una crítica semejante conduce a muchos a pensar si no
será posible concebir un estilo diferente de aprendizaje.
Paradójicamente, si a estas mismas personas se les insta
a especificar cómo adquirieron lo que sabe y estiman,
admitirán prontamente que con mayor frecuencia lo aprendieron
fuera y no dentro de la escuela. Su conocimiento de hechos, lo
que entienden de la vida y de su trabajo les provino de la amistad
o del amor, de mirar el televisor o de leer, del ejemplo de sus
iguales o de la incitación de un encuentro callejero.
O tal vez aprendieron lo que saben por medio del ritual de iniciación
de una pandilla callejera, de un hospital, de la redacción
de un periódico, de un taller de fontanería o de
una oficina de seguros. La alternativa a la dependencia respecto
de las escuelas no es el uso de recursos públicos para
algún nuevo dispositivo que "haga" aprender
a la gente; es más bien la creación de un nuevo
estilo de relación educativa entre el hombre y su medio.
Para propiciar este estilo será necesaria una modificación
de consumo de las actitudes hacia el desarrollarse, de los útiles
disponibles para aprender, y de la calidad y estructura de la
vida cotidiana.
Las actividades ya están cambiando. Ha desaparecido la
orgullosa dependencia respecto de la escuela. En la industria
del conocimiento se acrecienta la resistencia del consumidor.
Muchos profesores y alumnos, contribuyentes y patronos, economistas
y policías, preferirían no seguir dependiendo de
las escuelas. Lo que impide que la frustración de éstos
dé forma a otras instituciones es una carencia no sólo
de imaginación, sino también, con frecuencia, de
un lenguaje apropiado y de un interés personal ilustrado.
No pueden visualizar ya sea una sociedad desescolarizada, ya
sean unas instituciones educativas en una sociedad que haya privado
de apoyo oficial a la escuela.
En este capítulo me propongo mostrar que lo contrario
de la escuela es posible: que podemos apoyarnos en el aprendizaje
automotivado en vez de contratar profesores para sobornar u obligar
al estudiante a hallar el tiempo y la voluntad de aprender, que
podemos proporcionar al aprendiz nuevos vínculos con el
mundo en vez de continuar canalizando todos los programas educativos
a través del profesor. Examinaré algunas de las
características que distinguen la escolarización
del aprendizaje y esbozaré cuatro categorías principales
de instituciones que serían atractivas no sólo
a muchas personas, sino también a muchos grupos de intereses
comunes existentes.
103
Una
objeción: ¿a quién pueden servirle unos
puentes hacia la nada?
Estamos acostumbrados a considerar las escuelas como una variable
que depende de la estructura política y económica.
Si podemos cambiar el estilo de la dirección política,
o promover los intereses de una clase u otra, suponemos que el
sistema escolar cambiará asimismo. En cambio las instituciones
educacionales que propondré están ideadas para
servir a una sociedad que no existen ahora, aunque la actual
frustración respecto de las escuelas tiene en sí
el potencial de una fuerza importante para poner en movimiento
un cambio hacia nuevas configuraciones sociales. Contra este
planteamiento se ha suscitado una objeción de peso: ¿por
qué canalizar energías para construir puentes hacia
ninguna parte, en vez de organizarlas primero para cambiar no
las escuelas, sino el sistema político y económico?
No obstante, esta objeción subestima la naturaleza política
y económica del sistema escolar en sí, así
como el potencial político inherente a cualquier oposición
eficaz a ella.
En un sentido fundamental, las escuelas han dejado de ser dependientes
de la ideología profesada por cualquier gobierno u organización
de mercados. Otras instituciones pueden diferir de un país
a otro: la familia, el partido, la Iglesia, la prensa. Pero el
sistema escolar tiene por doquier la misma estructura, y en todas
partes el currículum oculto tiene el mismo efecto. De
modo invariable, modela al consumidor que valoriza los bienes
instituciones sobre los servicios no profesionales de un prójimo.
El currículum oculto de la escolarización inicia
en todas partes la ciudadano en el mito de que algunas burocracias
guiadas por el conocimiento científico son eficientes
y benevolentes. Por doquiera, este mismo currículum inculca
en el alumno el mito de que la mayor producción proporcionará
una vida mejor. Y por doquiera crea el hábito -que se
contradice a sí mismo- de consumo de servicios y de producción
enajenante, la tolerancia ante la dependencia institucional,
y el reconocimiento de los escalafones institucionales. El currículum
oculto sustenta la tolerancia ante la dependencia institucional,
el reconocimiento por los profesores y cualquiera que sea la
ideología preponderante.
En otras palabras, las escuelas son fundamentalmente semejantes
en todos los países, sean éstos fascistas, democráticos
o socialistas, grandes o pequeños, ricos o pobres. La
identidad del sistema escolar nos obliga a reconocer la profunda
indentidad en todo el mundo, del mito, del modo de producción
y del método de control social, pese a la gran variedad
de mitologías en las cuales encuentra expresión
el mito.
En vista de esta identidad, es ilusorio pretender que las escuelas
son, en algún sentido profundo, unas variables dependientes.
Esto significa que el esperar un cambio social o económico
concebido convencionalmente, es también una ilusión.
Más aún, esta ilusión concede a la escuela
-el órgano de reproducción de la sociedad de consumo-
una inmunidad casi indiscutida.
Al llegar a este punto es cuando adquiere importancia el ejemplo
de China. Durante tres milenios, China protegió el aprendizaje
superior por medio de un divorcio total entre el proceso del
aprendizaje y el privilegio conferido por los exámenes
para optar a altos cargos públicos. Para llegar a ser
una potencia mundial y una nación-estado moderno, China
tuvo que adoptar el estilo internacional de escolarización.
Sólo una mirada retrospectiva nos permitirá descubrir
si la Gran Revolución Cultural resultará haber
sido el primer intento logrado de desescolarizar las instituciones
de la sociedad.
Incluso la creación a retazos de nuevos organismos educacionales
que fuesen lo inverso de la escuela sería un ataque sobre
el eslabón más sensible de un fenómeno obicuo,
el cual es organizado por el Estado en todos los países.
Un programa político que no reconozca explícitamente
la necesidad de la desescolarización no es revolucionario;
es demagogia que pide más de lo mismo. Todo programa político
importante de esta década debiera ser medido por este
rasero: ¿hasta dónde es claro afirmar la necesidad
de la desescolarización -y para ofrecer directrices para
la calidad educativa de la sociedad hacia la cual se encamina?
La lucha contra el dominio que ejercen el mercado mundial y la
política de las grandes potencias puede estar fuera del
alcance de ciertas comunidades o países pobres, pero esta
debilidad es una razón más para hacer hincapié
en la importancia que tiene el liberar a cada sociedad mediante
una inversión de su estructura educacional, cambio éste
que no está más allá de los medio de ninguna
sociedad.
106
Características
generales de unas nuevas instituciones educativas formales
Un buen sistema educacional debería tener tres objetivos:
proporcionar a todos aquellos que lo quieren el acceso a recursos
disponibles en cualquier momento de sus vidas; dotar a todos
los que quieran compartir lo que saben del poder de encontrar
a quienes quieran aprender de ellos; y, finalmente, dar a todo
aquel que quiera presentar al público un tema de debate
la oportunidad de dar a conocer su argumento. Un sistema como
éste exigiría que se aplicaran a la educación
unas garantías constitucionales. Los aprendices no podrían
ser sometidos a un currículum obligatorio, o a una discriminación
fundada en la posesión o carencia de un certificado o
diploma. Ni se obligaría tampoco al público a mantener,
mediante una retribución regresiva, un gigantesco aparato
profesional de educadores y edificios que de hecho disminuye
las posibilidades que el público tiene de aprender los
servicios que la profesión está dispuesta a ofrecer
al mercado. Debería usar la tecnología moderna
para lograr que la libre expresión, la libre reunión
y la prensa libre fuesen universales y, por consiguiente, plenamente
educativas.
Las escuelas están proyectadas partiendo del supuesto
de que cada cosa en la vida tiene un secreto; de que la calidad
de la vida depende de conocer ese secreto; de que los secretos
pueden conocerse en ordenadas sucesiones; y de que sólo
los profesores pueden revelar adecuadamente esos secretos. Una
persona de mente escolarizada concibe el mundo como una pirámide
de paquetes clasificados accesible sólo a aquellos que
llevan los rótulos apropiados. Las nuevas instituciones
educacionales destrozarían esta pirámide. Su propósito
debe ser facilitar el acceso al aprendiz; permitirle mirar al
interior de la sala de control o del parlamento, si no puede
entrar por la puerta. Además, esas nuevas instituciones
deberían ser canales a los que el aprendiz tuviese acceso
sin credenciales ni títulos de linaje -espacios públicos
en los que iguales y mayores situados fuera de su horizonte inmediato
se le harían accesibles.
Pienso que no más de cuatro -y posiblemente hasta tres-
"canales" distintos o centros de intercambio podrían
contener todos los recursos necesarios para el aprendizaje real.
El niño crece en un mundo de cosas, rodeado de personas
que sirven de modelos para habilidades y valores. Encuentra seres
como él, sus iguales, que el incitan a discutir, a competir,
a cooperar, a entender; y si el niño es afortunado, se
ve expuesto a la confrontación o a la crítica de
un mayor experimentado que realmente se preocupe. Cosas, modelos,
iguales y mayores son cuatro recursos cada uno de los cuales
requiere un tipo diferente de ordenamiento para asegurar que
todos tengan acceso a él.
Usaré las palabras "trama de oportunidad" en
vez de "red" para designar las maneras específicas
de proporcionar acceso a cada uno de los cuatro conjuntos de
recursos. Desafortunadamente, "red" se emplea con fecuencia
para designar los canales reservados a los materiales seleccionados
por terceros para el adoctrinamiento, la instrucción y
la recreación. Pero también puede usarse para los
servicios postal o telefónico, que son primariamente accesibles
para personas que quieren enviarse mensajes entre sí.
Ojalá tuviésemos otra palabra para designar tales
estructuras reticulares a fin de tener un acceso recíproco,
una palabra que no evocase tanto una trampa, menos degradada
por el uso corriente y que sugiriese más el hecho de que
cualquier ordenamiento de esta especie abarca aspectos legales,
organizados y técnicos. No habiendo hallado dicho término,
trataré de redimir el único disponible, usándolo
como sinómino de "trama educacional".
Lo que se precisa son nuevas redes, de las cuales el público
pueda disponer fácilmente y que estén concebidas
para difundir una igualdad de oportunidades para aprender y enseñar.
Para dar un ejemplo: en la televisión y en los magnetófonos
se usa el mismo nivel de tecnología. Todos los países
latinoamericanos han introducido la TV: en Bolivia, el gobierno
ha financiado una estación transmisora de TV, que fue
construida hace seis años, y no hay más de siete
mil televisores para cuatro millones de ciudadanos. El dinero
empozado hoy en instalaciones de TV por toda América Latina
podría haber dotado de magnetófonos a un ciudadano
de cada cinco. Además, el dinero habría bastado
para proporcionar un número casi ilimitado de cintas grabadas,
con puestos de entrega incluso en aldeas perdidas, como también
para un amplio suministro de cintas no grabadas.
Esta red de magnetófonos sería, por supuesto, radicalmente
diferente de la red actual de TV. Proporcionaría oportunidades
a la libre expresión: letrados y analafabetos podrían,
por igual, registrar, preservar, difundir y repetir sus opiniones.
La inversión actual en TV, en cambio, proporciona a los
burócratas, sean políticos o educadores el poder
de rociar el continente con programas producidos institucionalmente,
que ellos -o sus patrocinantes- deciden que son buenos para el
pueblo o que éste los pide.
109
Cuatro
redes
El planteamiento de nuevas instituciones
educacionales no debiera comenzar por las metas administrativas
de un rector director, ni por las metas pedagógicas de
un educador profesional, ni por las metas de aprendizaje de una
clase hipotética de personas. No debe iniciarse con la
pregunta: "¿Qué debiera aprender alguien?",
sino con la pregunta: "¿Con qué tipos de cosas
y personas podrían querer ponerse en contacto los que
buscan aprender a fin de aprender?".
Alguien que quiera aprender sabe que necesita tanto información
como reacción crítica respecto del uso de esta
información por parte de otra persona. La información
puede almacenarse en personas o cosas. En un buen sistema educacional
el acceso a las cosas debiera estar disponible con sólo
pedirlo el aprendiz, mientras el acceso a los informantes requiere
además el consentimiento de terceros. La crítica
puede asimismo provenir de dos direcciones: de los iguales o
de los mayores, esto es, de compañeros de aprendizaje
cuyos intereses inmediatos concuerden con los míos, o
de aquellos que me concederán una parte de su experiencia
superior. Los iguales pueden ser colegas con quienes suscitar
un debate, compañeros para una caminata o lectura jugetona
y deleitable (o ardua), retadores en cualquier clase de juegos.
Los mayores pueden ser asesores acerca de qué destreza
aprender, qué método usar, qué companía
buscar en un momento dado. Pueden ser guías respecto a
la pregunta correcta por plantear entre iguales y a la deficiencia
de las respuestas a que lleguen. La mayoría de estos recursos
son abundantes. Pero convencionalmente ni se les percibe como
recursos educativos, ni es fácil el acceso a ellos para
fines de aprendizaje, especialmente para los pobres. Debemos
idear nuevas estructuras de relación que se monten con
el deliberado propósito de facilitar el acceso a estos
recursos para el uso de cualquiera que esté motivado a
buscarlos para su educación. Para montar estas estructuras
tramadas se requieren disposiciones administrativas, tecnológicas
y especialmente legales.
Los recursos educacionales suelen rotularse según las
metas curriculares de los educadores. Propongo hacer lo contrario,
y rotular cuatro enfoques diferentes que permitan al estudiante
conseguir el acceso a cualquier recurso educativo que pueda ayudarle
a definir y lograr sus propias metas:
1. Servicios de Referencia respecto de Objetos Educativos. Que
faciliten el acceso a cosas o procesos usados para el aprendizaje
formal. Algunas cosas de éstas pueden reservarse para
este fin, almacenadas en bibliotecas, agencias de alquiler, laboratorios
y salas de exposición, tales como museos y teatros; otras
pueden estar en uso cotidiano en fábricas, aeropuertos,
o puestas en granjas, pero a disposición de estudiantes
como aprendices o en horas de descanso.
2. Lonjas de Habilidades. Que permitan a unas personas hacer
una lista de sus habilidades, las condiciones según las
cuales están dispuestas a servir de modelos a otros que
quieran aprender esas habilidades y las direcciones en que se
les puede hallar.
3. Servicio de Búsqueda de Compañero. Una red de
comunicaciones que permita a las personas describir la actividad
de aprendizaje a la que desean dedicarse, en la esperanza de
hallar un compañero para la búsqueda.
4. Servicios de Referencia respecto de Educadores Independientes.
Los cuales pueden figurar en un catálogo que indique las
direcciones y las descripciones -hechas por ellos mismos- de
profesionales, paraprofesionales e independientes, conjuntamente
con las condiciones de acceso a sus servicios. Tales educadores,
como veremos, podrían elegirse mediante encuestas o consultando
a sus clientes anteriores.
111
Servicios
de referencia respecto de objetos educativos
Las cosas son recursos básicos
para aprender. La calidad de entorno y la relación de
una persona con él determinarán cuánto aprenderá
incidentalmente. El aprendizaje formal exige el acceso especial
a cosas corrientes, por una parte o, por la otra, el acceso fácil
y seguro a cosas especiales hechas con fines educativos. Un ejemplo
del primer caso es el derecho especial a hacer funcionar o a
desarmar una máquina en un garaje. Un ejemplo del segundo
caso es el derecho general a usar un ábaco, una computadora,
un libro, un jardín botánico o una máquina
retirada de la producción y puesta a plena disposición
de unos estudiantes.
En la actualidad, la atención se centra en la disparidad
entre niños ricos y pobres en cuanto a su acceso a cosas
y en la manera en que pueden aprender de ellas. La OEO1 y otros organismos, siguiendo este planteamiento,
se concentran en igualar las posibilidades de cada cual, tratando
de proveer de un mayor instrumental educativo a los pobres. Un
punto de partida más radical sería reconocer que,
en la ciudad, a ricos y pobres se les mantiene igualmente alejados
de manera artificial de las cosas que los rodean. Los niños
nacidos en la era de los plásticos y de los expertos en
eficiencia deben traspasar dos barreras que obstaculizan sus
entendimientos: una, incorporada a las cosas y la otra construida
en torno a las instituciones. El diseño industrial crea
un mundo de cosas que ofrecen resistencia a la comprensión
de su naturaleza interna, y las escuelas tapian al aprendiz respecto
del mundo de las cosas en su escenario significativo.
Después de una breve visita a Nueva York, una mujer de
una aldea mexicana me dijo que le había impresionado el
que las tiendas vendiesen "solamente productos muy maquillados
con cosméticos". Entendí que ella quería
decir que los productos industriales "hablan" a sus
clientes acerca de sus encantos y no acerca de su naturaleza.
La industria ha rodeado a la gente de artefactos hechos de manera
que sólo a los especialistas les está permitido
entender su mecanismo interno. Al no especialista que trata de
figurarse qué hace marchar al reloj, o sonar al teléfono
o funcionar a la máquina de escribir, se le desalienta
con la advertencia de que se romperá si lo intenta. Puede
que se le diga qué hace funcionar una radio de transistores
pero no lo puede descubrir por sí mismo. Este tipo de
diseño tiende a reforzar una sociedad no inventiva, en
la que los expertos encuentran cada vez más fácil
esconderse detrás de su pericia y más allá
de una evaluación.
El entorno creado por el hombre ha llegado a ser tan inescrutable
como la naturaleza lo es para el primitivo. Al mismo tiempo,
los materiales educativos han sido monopolizados por la escuela.
Los objetos educativos simples han sido costosamente empacados
por la industria del conocimiento. Se han convertido en herramientas
especializadas para los educadores profesionales, y se ha inflado
su coste al obligarles a estimular ya sea entornos, ya sea profesores.
El profesor es celoso del libro de texto al que define como su
instrumento profesional. El estudiante puede llegar a odiar el
laboratorio porque lo asocia con tareas escolares. El administrador
racionaliza su actitud protectora hacia la biblioteca como una
defensa de un instrumental público costoso contra quienes
quisieran jugar con ella más bien que aprender. En esta
atmósfera, el estudiante usa con excesiva frecuencia el
mapa, el laboratorio, la enciclopedia o el microscopio sólo
en los escasos momentos en que el currículum, le dice
que debe hacerlo. Incluso los grandes clásicos se convierten
en arte del "año de novato" universitario, en
vez de señalar una nueva dirección en la vida de
la persona. La escuela aparta las cosas del uso cotidiano al
rotularlas como instrumentos educativos.
Para que podamos desescolarizar será preciso invertir
ambas tendencias. El entorno físico general debe hacerse
accesible, y aquellos recursos físicos de aprendizaje
que han sido reducidos a instrumentos de enseñanza deben
llegar a estar disponibles para el aprendizaje autodirigido.
El usar cosas sólo como partes de un currículum
puede tener un efecto incluso peor que el apartarlas del entorno
general. Puede corromper las actitudes de los alumnos.
Los juegos son un caso de este tipo. No me refiero a los "juegos"
del departamento de educación física (tales como
el fútbol o el baloncesto), que las escuelas usan para
generar ingresos y prestigio y en los que han hecho sustanciosas
inversiones de capital. Como lo saben muy bien los atletas mismos,
estas empresas, que adoptan la forma de torneos guerreros han
minado el aspecto jugetón de los deportes y se usan para
reforzar la naturaleza competitiva de las escuelas. Hablo más
bien de los juegos educativos que pueden proporcionar una manera
singular de entender los sistemas formales. Un amigo mío
fue a un mercado mexicano con un juego llamado "Wff'n
Proff", que consta de varios dados en los que hay impresos
doce símbolos lógicos. Mostró a unos niños
qué combinaciones formaban una frase bien hecha -unas
dos o tres de las numerosas posibles- e, inductivamente, al cabo
de la primera hora algunos mirones también captaron el
principio. A las pocas horas de llevar a cabo, jugando, pruebas
lógicas formales, algunos niños fueron capaces
de iniciar a otros en las pruebas formales de la lógica
de proposiciones. Los otros simplemente se fueron.
Par algunos niños dichos juegos son en efecto una forma
especial de liberar la educación, puesto que refuerzan
su conciencia del hecho de que los sistemas formales se fundan
en axiomas mutables y de que las operaciones conceptuales tienen
un carácter lúdico. Son asimismo simples, baratos
y en buena parte pueden organizarlos los jugadores mismos. Cuando
se usan fuera del currículum, tales juegos dan una oportunidad
para identificar y desarrollar el talento poco común,
mientras que el psicólogo escolar identificará
a menudo a quienes posean dicho talento como a personas en peligro
de llegar a ser antisociales, enfermas o desequilibradas. Dentro
de la escuela, cuando se usan en la forma de torneos, los juegos
no sólo son sacados de la esfera de la recreación;
a menudo se convierten en instrumentos usados para traducir el
ánimo juguetón en espíritu de competencia,
una falta de razonamiento abstracto en un signo de inferioridad.
Un ejercicio que para ciertos tipos de carácter es liberador,
se convierte en una camisa de fuerza para otros.
El control de la escuela sobre el instrumental educativo tiene
además otro efecto. Aumenta enormemente el coste de esos
materiales baratos. Una vez que su uso se restringe a unas horas
programadas, se paga a profesionales que supervisen su adquisición,
almacenamiento y uso. Entonces los estudiantes descargan su rabia
contra la escuela sobre el instrumental, que es preciso adquirir
nuevamente.
Algo paralelo a la intocabilidad de los útiles educativos
es la impenetrabilidad de la moderna chatarra. En la década
de 1930 cualquier muchacho que se respetara sabía reparar
un automóvil, pero ahora los fabricantes de coches multiplican
los alambres y apartan los manuales de todo el que no sea un
mecánico especializado. En un periodo anterior una radio
vieja contenía suficientes bobinas y condensadores como
para construir un transmisor que hiciera chillar por realimentación
a todas las radios del vecindario. Las radios de transistores
son más portátiles, pero nadie se atreve a desarmarlas.
En los países altamente industrializados sería
inmensamente difícil cambiar esto, pero al menos en los
países del Tercer Mundo debemos insistir en ciertas cualidades
educativas incorporadas al objeto.
Para ilustrar mi argumento, permítaseme presentar un modelo:
gastando diez millones de dólares sería posible
conectar cuarenta mil aldeas de un país como Perú
mediante una telaraña de pistas de un metro ochenta de
ancho y mantenerlas funcionando y, además, dotar al país
de 200 000 burros mecánicos de tres ruedas -cinco por
aldea como promedio. Pocos países pobres de ese tamaño
gastan menos que esa cantidad cada año en coches y caminos,
cuyo uso, el de ambos, se limita principalmente a los ricos y
a sus empleados, mientras la gente pobre queda atrapada en sus
aldeas. Cada uno de estos pequeños vehículos, simples
pero duraderos, costaría 125 dólares -de los cuales
la mitad pagaría su transmisión y un motor de seis
HP. Un "burro" podría andar a 24 kilómetros
por hora, y trasladaría cargas de unos 400 kilogramos
(es decir, la mayoría de las cosas que suelen moverse,
aparte de troncos y vigas de acero).
El atractivo político que dicho sistema de transporte
tendría para el campesinado es obvio. Igualmente obvio
es el motivo por el cual quienes detentan el poder -y por tanto
poseen, automáticamente, un coche- no están interesados
en gastar dinero en pistas semejantes y en obstruir los caminos
con burros motorizados. El burro universal pordría funcionar
sólo si los dirigentes de un país impusieran un
límite de, digamos, cuarenta kilómetros por hora
y adaptaran sus instituciones públicas a ese límite.
El modelo no podría funcionar si estuviese concebido sólo
como un parche.
No es éste el lugar apropiado para examinar en detalle
la factibilidad política, social, económica, financiera
y técnica de este modelo. Deseo solamente indicar que
los considerandos educacionales pueden ser de primordial importancia
cuando se elige una alternativa semejante frente a un transporte
que use relativamente más capital que mano de obra. Aumentando
el coste unitario de cada burro en cosa de un 20 por ciento se
haría posible planificar la producción de todas
sus piezas de modo que, hasta donde fuera posible, cada futuro
dueño pasase uno a dos meses haciendo y entendiendo su
máquina y fuese capaz de repararla. Con este coste adicional
sería asimismo posible descentralizar la producción
en fábricas dispersas. Las ventajas adicionales provendrían
no sólo de incluir los costes educacionales en el proceso
de construcción. Más significativo todavía,
un motor duradero que práticamente cualquiera podría
aprender a reparar y que podría usar como arado y como
bomba aquel que lo entendiera, produciría unos beneficios
educativos mucho más elevados que los inescrutables motores
de los países avanzados.
No sólo la chatarra, sino los lugares presuntamente públicos
de la ciudad moderna se han hecho impenetrables. En la sociedad
estadunidense se excluye a los niños de la mayoría
de las cosas y lugares con el argumento de que son privados.
Pero incluso en las sociedades que han declarado el término
de la propiedad privada se aparta a los niños de las mismas
cosas y lugares porque se les considera como un ámbito
especial y peligroso para el no iniciado. A partir de la pasada
generación el patio de los ferrocarriles se ha hecho tan
inaccesible como el cuartel de bomberos. Y sin embargo, con un
poco de ingenio no sería difícil eliminar los peligros
en esos lugares. El desescolarizar los artefactos de la educación
haría necesario poner a disposición los artefactos
y procesos -y reconocer su valor educativo. Algunos trabajadores,
sin duda, encontrarían molesto el ser accesibles a los
aprendices, pero esta molestia debe valorarse comparándola
las ventajas educativas.
Los automóviles privados podrían desterrarse de
Manhattan. Hace cinco años esto era impensable. Ahora,
ciertas calles de Nueva York se cierran ciertas horas, y esta
tendencia probablemente continuará. De hecho, la mayoría
de las calles transversales deberían cerrarse al tráfico
automotor y el estacionamiento debería prohibirse en todas
partes. En una ciudad abierta al pueblo, los materiales de enseñanza
que ahora se encierran en almacenes y laboratorios podrían
diseminarse en depósitos abiertos a la calle y gestionados
de manera independiente, que los adultos y los niños pudiesen
visitar sin peligro de ser atropellados.
Si las metas de la educación ya no estuviesen dominadas
por las escuelas y los maestros de escuela, el mercado para los
aprendices sería mucho más variado y la definición
de "artefactos educativos" sería menos restrictiva.
Podría haber talleres de herramientas, bibliotecas, laboratorios
y salas de juegos. Los laboratorios fotográficos y prensas
offset permitirían el florecimiento de diarios vecinales.
Algunos centros de aprendizaje abiertos a la calle podrían
contener cabinas para mirar programas de televisión en
circuito cerrado, otros podrían poseer útiles de
oficina para usar y para reparar. Los tocadiscos del tipo tragamonedas
y de tipo corriente serían de uso corriente, especializándose
algunos en música clásica, otros en melodías
folklóricas internacionales, otros en jazz. Las filmotecas
competirían entre sí y con la televisión
comercial. Los locales de museos abiertos al público podrían
ser redes para poner en circulación muestras de arte antiguo
y moderno, originales y reproducciones, tal vez administradas
por los diversos museos metropolitanos.
El personal profesional necesario para esta red se parecería
mucho más a unos custodios, guardias de museo o bibliotecarios
de servicio público que a unos profesores. Desde la tienda
de biología de la esquina podrían dirigir a sus
clientes a la colección de caracoles del museo o señalarles
cuándo habría una exhibición de videocintas
de biología en determinadas cabinas de TV. Podrían
dar indicaciones para el control de plagas, dietas y otras clases
de medicina preventiva. Podrían remitir a quienes necesitaran
consejos a "mayores" que pudiesen proporcionarlo.
El financiamiento de una red de "objetos de aprendizaje"
puede encararse de dos maneras. Una comunidad podría fijar
un presupuesto máximo para este fin y disponer que todas
las partes de la red estuviesen abiertas a todos los visitantes
a ciertas horas razonables. O bien la comunidad podría
decidir proporcionar a los ciudadanos unos bonos o derechos limitados,
según sus edades, que les darían acceso especial
a ciertos materiales costosos y escasos, dejando en cambio otros
materiales más simples a disposición de todos.
El encontrar recursos para materiales hechos específicamente
para educar es sólo un aspecto -y tal vez el menos costoso-
de la construcción de un mundo educativo. El dinero que
hoy se gasta en la parafernalia sagrada del ritual escolar podría
liberarse para proporcionar a todos los ciudadanos un mejor acceso
a la vida real de la ciudad. Podrían otorgarse incentivos
tributarios especiales a quienes emplearan niños de ocho
a catorce años durante un par de horas diarias si las
condiciones de empleo fuesen humanas. Deberíamos volver
a la tradición de la bar mitzvah2 o de la confirmación. Quiero decir con esto
que debiéramos primero restringir y luego eliminar la
privación de derechos y deberes civiles de los menores,
y permitir que un muchacho de doce años llegue a ser plenamente
responsable de su participación en la vida de la comunidad.
Muchas personas de "edad escolar" saben más
acerca del vecindario que los trabajadores sociales o los concejales.
Naturalmente que hacen también preguntas más incómodas
y proponen soluciones que amenazan a la burocracia. Debería
permitírseles llegar a la mayoría de edad de modo
que pusieran sus conocimientos y capacidad de indagación
a trabajar en servicio de un gobierno popular.
Hasta hace poco era fácil subestimar los peligros de la
escuela en comparación con los peligros de un periodo
de aprendizaje en la policía, en el cuerpo de bomberos
o en la industria del espectáculo. Este argumento deja
de ser válido con gran frecuencia. Visité recientemente
una iglesia metodista de Harlem ocupada por un grupo de los llamados
Young Lords como protesta por la muerte de Julio Rodan,
un muchacho portorriqueño al que se encontró ahorcado
en su celda carcelaria. Yo conocía a los líderes
del grupo, que habían pasado un semestre en Cuernavaca.
Cuando me sorprendí al no hallar a uno de ellos, Juan,
en el grupo, me dijeron "volvió a al heroína
y a la Universidad del Estado".
Para desencadenar el potencial educativo encerrado en la gigantesca
inversión de nuestra sociedad en instalaciones y útiles
pueden usarse el planteamiento, los incentivos y la legislación.
No existiría el acceso pleno a los objetos educativos
mientras se permita a empresas comerciales conjugar las defensas
legales que la Carta Fundamental reserva a la vida privada de
las personas con el poder económico que les confieren
sus millones de clientes y miles de empleados, accionistas y
proveedores. Una parte considerable de los conocimientos prácticos
y teóricos del mundo y la mayoría de sus procesos
y equipos de producción están encerrados entre
los muros de firmas comerciales, apartados de sus clientes, empleados
y accionistas, como también del público en general,
cuyas leyes e instalaciones les permiten funcionar. El dinero
que se gasta en publicidad en los países capitalistas
podría canalizarse hacia la educación en y por
parte de la General Electric, NBC-TV o cervezas Budweiser. Es
decir, las fábricas y oficinas deberían reorganizarse
de forma tal que su funcionamiento cotidiano fuese más
accesible al público y de maneras que hiciese posible
el aprendizaje; y, en verdad, podrían hallarse modos de
pagar a las compañías lo que la gente aprendiese
en ella.
Es posible que un conjunto de objetos e informaciones científicas
aún más valioso esté apartado del acceso
general -e incluso de los científicos competentes- bajo
el pretexto de la seguridad nacional. Hasta hace poco la ciencia
era el único foro que funcionaba como el sueño
de un anarquista. Cada hombre capaz de realizar investigaciones
tenían más o menos las mismas oportunidades que
otros en cuanto al acceso a su instrumental y a se escuchados
por la comunidad de iguales. Ahora la burocratización
y la organización han puesto a gran parte de la ciencia
fuera del alcance del público. En efecto, lo que solía
ser una red internacional de información científica
ha sido escindida en una lid de grupos competidores. Tanto los
miembros como los artefactos de la comunidad científica
han sido encerrados en programas nacionales y corporativos hacia
logros prácticos, para el radical empobrecimiento de los
hombres que mantienen estas naciones y corporaciones.
En un mundo que controlan y poseen naciones y companías,
nunca será posible sino un acceso limitado a los objetos
educativos. Pero un mejor acceso a aquellos objetos que pueden
compartirse para fines educativos puede ilustrarnos lo suficiente
como para traspasar estas barreras políticas finales.
Las escuelas públicas transfieren el control sobre los
usos educativos de los objetos de manos privadas a manos profesionales.
La inversión institucional de las escuelas podría
dar al individuo el poder de volver a exigir el derecho a usarlos
para su educación. Si el control privado o corporativo
sobre el aspecto educativo de las "cosas" se lograse
extinguir gradualmente, podría comenzar a aparecer un
tipo de propiedad realmente pública.
121
Lonjas
de habilidades
Al revés de lo que ocurre
con un guitarra, a un profesor de ese instrumento no se le puede
clasificar en un museo, ni lo puede poseer el público,
ni se le puede tomar en alquiler en un almacén de elementos
educativos. Los profesores de habilidades pertenecen a una clase
de recursos que es diferente de la de los objetos necesarios
para aprender una habilidad. Esto no quiere decir que sean indispensables
en todos los casos. Puedo alquilar no sólo una guitarra,
sino también lecciones de guitarra grabadas en cintas
y gráficos que ilustren los acordes, y con estos elementos
puedo enseñarme yo mismo a tocar la guitarra. De hecho,
este sistema puede presentar ventajas si las cintas disponibles
son mejores que los profesores disponibles, o si las únicas
horas en que puedo aprender guitarra son nocturnas, o si las
melodías que quiero interpretar son desconocidas en mi
país, o si soy tímido y prefiero meter la pata
sin testigos.
El canal usado para registrar los profesores de habilidades y
comunicarse con ellos debe ser diferente al descrito para objetos.
Una cosa está disponible a la petición del usuario
-o podría estarlo- mientras una persona llega formalmente
a ser una fuente de enseñanza de habilidades y sólo
cuando consiente en serlo, y puede asimismo restringir la ocasión,
el lugar y el método a su amaño.
Es también necesario distinguir a los profesores de los
iguales de los que uno desearía aprender. Los iguales
que desean seguir una búsqueda común deben partir
de unas capacidades o intereses comunes; se juntan para ejercitar
o mejorar una habilidad que comparten: baloncesto, baile, construcción
de un campamento, debate sobre las próximas elecciones.
Por otra parte, la primera transmisión de una habilidad
supone el reunir a alguien que posea una destreza con alguien
que no la posea y quiera adquirirla.
Un "modelo de habilidad" es una persona que posee una
habilidad y está dispuesta a demostrar su práctica.
Frecuentemente el aprendiz en potencia precisa el recurso de
una demostración de esta clase. Los inventos modernos
nos permiten registrar demostraciones en cinta, en películas
o en gráficos; no obstante, sería de esperar que
la demostración personal continuase gozando de gran demanda,
especialmente en las habilidades de comunicación. En nuestro
Centro, en Cuernavaca, han aprendido castellano unos diez mil
adultos -en su mayoría personas muy motivadas que deseaban
obtener una cuasi-fluidez en un segundo idioma. Cuando se les
plantea la elección entre una instrucción cuidadosamente
programada en un laboratorio de idiomas o sesiones rutinarias
con otros dos estudiantes y una persona cuyo idioma nativo es
el español y que se ciñe a un rutina rígida,
la mayoría prefiere la segunda alternativa.
Respecto de la mayor parte de las habilidades ampliamente compartidas,
que una persona demuestre su habilidad es el único recurso
humano que llegamos a necesitar u obtener. Ya sea para hablar
o para conducir, para cocinar o para usar equipos de comunicaciones,
a menudo apenas nos damos cuenta de la instrucción y el
aprendizaje formales, especialmente después de nuestra
primera experiencia con los materiales en cuestión. No
veo la razón por la cual no pudiesen aprenderse de igual
manera otras habilidades complejas, tales como los aspectos mecánicos
de la cirugía y de tocar el violín, de leer o de
usar listar y catálogos.
Un estudiante bien motivado que no lucha contra una desventaja
determinada a menudo no necesita más ayuda humana que
la que puede proporcionar alguien que pueda demostrar a quien
lo solicite cómo hacer lo que el aprendiz quiere hacer.
Aquello de insistir a personas diestras en que antes de demostrar
su habilidad certifique el ser pedagogos es el resultado de la
insistencia de una de dos alternativas: o que la gente aprenda
lo que no quiere saber, o bien que todos -incluso quienes sufren
de alguna desventaja especial- aprendan ciertas cosas, en un
momento dado de sus vidas, y preferiblemente en circustancias
especificadas.
Lo que crea una escasez de habilidades en el mercado educacional
de hoy es el requisito institucional de que quienes pueden demostrarlas
no puedan hacerlo a menos de otorgárseles pública
confianza por medio de un certificado. Insistimos en que aquellos
que ayudan a tercerso a adquirir una habilidad habría
de saber también diagnosticar las dificultades de aprendizaje
y se capaces de motivar a la gente a aspirar a aprender habilidades.
En resumen, les exigimos ser pedagogos. Habría abundancia
de personas que pueden demostrar habilidades tan pronto aprendiéramos
a reconocerlas fuera de la profesión de la enseñanza.
Cuando se está enseñando a unos principitos, es
comprensible, aunque ha dejado de ser justificable, la insistencia
de sus padres en que el profesor y la persona dotada de habilidades
se conjuguen en una misma persona. Pero el que todos los padres
aspiren a tener un Aristóteles para su Alejandro es obviamente
insostenible. Las personas que pueden inspirar a los estudiantes
y demostrar una técnica son tan escasas, y tan difíciles
de reconocer, que hasta los principitos consiguen con mayor frecuencia
un sofista y no un verdadero filósofo.
Una demanda de habilidades escasas puede satisfacerse rápidamente
aun cuando hay un número pequeño de personas que
las demuestren, pero debe facilitarse el acceso a dichas personas.
Durante la década 1940-1950, los reparadores de radios,
la mayoría de los cuales no estudiaron su trabajo en escuelas,
penetraron en el interior de América con no más
de dos años de retraso respecto a la llegada de los radios
a la región. Permanecieron allí hasta que los radios
de transistores, baratas e imposibles de reparar, les dejaron
cesantes. Las escuelas técnicas no logran realizar lo
que algunos reparadores de radios podrían hacer sin problemas:
restauraciones útiles y duraderas.
Ciertos interese privados y convergentes conspiran hoy para impedir
que una persona comparta su habilidad. A quien posee la habilidad
le beneficia su escasez y no su producción. Al maestro
que se especializa transmitir la habilidad le beneficia la renuencia
del artesano a ofrecer su propio taller para aprendices. Al público
se le adoctrina con la creencia de que las habilidades son valiosas
y de fiar sólo si son el resultado de una escolarización
normal. El mercado de trabajo depende del hacer escasas las habilidades
y de mantenerlas escasas, ya sea proscribiendo su uso a transmisión
no autorizado, o bien haciendo cosas que puedan operar y reparar
sólo quienes tengan acceso a unas herramientas o informaciones
que se mantienen en déficit.
De este modo, las escuelas producen escasez de personas especilizadas.
Un buen ejemplo de esto es el número decreciente de enfermeras
en Estados Unidos, debido al rápido aumento de programas
universitarios de cuatro años en ese ramo. Las mujeres
de familia más pobres que anteriormente se habrían
alistado en un programa de dos o tres años, se han alejado
por completo de dicha profesión.
Otra manera de mantener la escasez de habilidades es insistir
en maestros diplomados. Si se alentara a las enfermeras a adiestrar
a otras enfermeras, y si a las enfermeras se les empleara de
acuerdo con su habilidad demostrada para poner inyecciones, trazar
gráficos y dar medicinas, pronto se terminaría
la escasez de enfermeras capacitadas. Los científicos
tienden hoy a coartar la libertad de la educación al convertir
el derecho civil de compartir uno sus conocimientos en el privilegio
de la libertad académica y que ahora se confiere sólo
a los empleados de alguna escuela. Para garantizar el acceso
a un intercambio eficaz de habilidades necesitamos leyes que
generalicen la libertada académica. El derecho a enseñar
cualquier habilidad debería estar amparado por la libertad
de expresión. Una vez que se eliminen las restricciones
sobre enseñanza, pronto desaparecerán también
las relativas al aprendizaje.
El profesor de habilidades necesita algún incentivo para
otorgar sus servicios a un alumno. Hay por lo menos dos maneras
sencillas de comenzar a canalizar fondos públicos hacia
profesores no diplomados. Una sería institucionalizar
las lonjas de habilidades mediante la creación de centros
de habilidades, libres y abiertos al público. Dichos centros
podrían y deberían establecerse en zonas industriales,
al menos aquellos para habilidades que son un requisito indispensable
para ingresar en ciertos noviciados o aprendizajes -habilidades
tales como la lectura, la mecanografía, la contabilidad,
los idiomas extranjeros, la programación de computadoras
y la manipulación de números, la lectura de lenguajes
especiales (tales como el de los circuitos eléctricos),
la manipulación de ciertas máquinas, etcétera.
Otro planteamiento sería proporcionar a ciertos grupos
de la población un moneda educativa válida para
asistir a centros de habilidades en los que otros clientes habrían
de pagar tarifas comerciales.
Un planteamiento mucho más radical consistiría
en crear un "banco" para el intercambio de habilidades.
A cada ciudadano se le abriría un crédito básico
con el cual pudiese adquirir habilidades fundamentales. Por encima
de ese mínimo, corresponderían créditos
adicionaes a quienes los ganasen enseñando, ya fuera sirviendo
como modelos en centros de habilidades organizados, ya lo hicieran
privadamente en casa o sobre la marhca. Sólo aquellos
que hubiesen enseñado a otros durante un lapso equivalente
podrían solicitar el tiempo de profesores más avanzados.Se
promovería una élite enteramente nueva, una élite
formada por quienes hubiesen ganado su educación compartíendola.
¿Deberían los padres tener el derecho de ganar
crédito educativo para sus hijos? Como una disposición
de este tipo daría nuevas ventajas a las clases privilegiadas,
podría compensarse otorgando un crédito mayor a
los desfavorecidos. El funcionamiento de una lonja de actividades
dependería de la existencia de organismos que facilitarían
el desarrollo de información -listas de personas- y asegurarían
su uso libre y barato. Dicho organismo podría proporcionar
servicios auxiliares de prueba y certificación y ayudaría
a poner en vigor la legislación necesaria para quebrar
e impedir las prácticas monopólicas.
La libertad de un lonja universal de habilidades podría
estar garantizada fundamentalmente por leyes que permitiesen
la discriminación sólo de acuerdo con habilidades
verificadas y no según el historial educativo. Una garantía
semejante requiere inevitablemente un control público
sobre las pruebas que pueda usarse para determinar quiénes
están capacitados para el mercado laboral. De otra manera
sería posible reintroducir subrepticiamente complejas
baterías de test en el lugar mismo de trabajo que
servirían para selección social. Mucho podría
hacerse a fin de lograr objetividad en las pruebas de competencia
en habilidades, como por ejemplo el permitir que se comprobara
sólo el manejo de máquinas o sistemas específicos.
Las pruebas de mecanografía (en las que se mediría
la velocidad , el número de errores y se valoraría
el saber tomar dictados), el dominio de un sistema contable o
de una grúa hidráulica, la codificación
en COBOL,3 etc., pueden fácilmente hacerse
objetivas.
De hecho, muchas de las verdaderas habilidades de importancia
práctica pueden verificarse de ese modo. Y para los fines
de administración de personal es mucho más útil
una prueba sobre el nivel presente de competencia en una determinada
habilidad que la información sobre el hecho de que veinte
años atrás una persona dejó satisfecho a
su profesor respecto de un currículum en el que se enseñaba
mecanografía, taquigrafía y contabilidad. Naturalmente
puede ponerse en duda la necesidad misma de una comprobación
oficial de habilidades: yo tengo la convicción de que
el hecho de imponer ciertas restricciones constituye una mejor
garantía para el derecho que un hombre tiene a que su
reputación no sufra daños indebidos provenientes
de una rotulación, que es más sólida que
la garantía lograda al prohibir pruebas de competencia.
127
Servicio
de búsqueda de compañero
En el peor de los casos, las
escuelas reúnen condiscípulos en la misma habitación
y los someten a la misma secuencia de tratamiento de matemáticas,
educación cívica y lenguaje. En el mejor de los
casos, permiten a cada estudiante elegir un curso de entre un
número limitado de ellos. En cualquier caso, se forman
grupos de iguales en torno a las metas de los profesores. Un
sistema conveniente de educación permitiría a cada
persona especificar la actividad para la cual buscase un compañero.
La escuela ofrece efectivamente a los niños una oportunidad
para escapar de sus casas y encontrar nuevos amigos. Pero al
mismo tiempo, este proceso inculca en ellos la idea de que deberían
elegir sus amigos entre aquellos con quienes han sido congregados.
El invitar a los menores desde su más tierna infancia
a conocer, evaluar y buscar a otros los prepararía para
mantener durante toda su vida el interés por buscar nuevos
asociados para nuevos empeños.
A un buen jugador de ajedrez siempre lo contenta hallar un buen
adversario, y aun novato le alegra el hallar otro. Los clubes
sirven para este fin. Las personas que quieren conversar sobre
determinados libros o artículos probablemente pagarían
por hallar compañeros de debate. Los que quieren practicar
juegos, ir de excursión, construir estanques para peces
o motorizar bicicletas se tomarán molestias considerables
para hallar compañeros para ello. El premio de sus esfuerzos
es encontrar esos compañeros. Las buenas escuelas tratan
de poner al descubierto los intereses comunes de los estudiantes
matriculados en los mismos programas. Lo inverso de la escuela
sería una institución que aumentase las posibilidades
de que las personas que en un determinado momento compartiesen
el mismo interés específico, pudiesen encontrarse
independientemente de que tuviesen otra cosa en común.
La enseñanza de habilidades no proporciona beneficios
iguales a ambas partes, como lo hace la reunión de iguales.
Tal como he señalado, al profesor de habilidades debe
ofrecérsele algún otro incentivo aparte de las
satisfacciones del enseñar. La enseñanza de habilidades
es un asunto de repetir una y otra vez ciertas rutinas y de hecho
es más tediosa para los alumnos que más la necesitan.Una
lonja de habilidades necesita dinero o créditos u otros
incentivos tangibles para funcionar, aun cuando la lonja misma
produjese su propia moneda. Un sistema de búsqueda de
compañero no precisaría tales incentivos, sino
sólo una red de comunicaciones.
Las cintas, los sistemas de informática, la instrucción
programada y la reproducción de formas y de sonidos tienden
a disminuir la necesidad de recurrir a profesores humanos para
muchas habilidades; aumentan la eficiencia de los profesores
y el número de habilidades que uno puede conseguir a lo
largo de su vida. Paralelamente a este aspecto se ha creado la
necesidad creciente de encontrarse con gente interesada en disfrutar
de la habilidad recientemente adquirida. Una estudiante que haya
aprendido griego antes de sus vacaciones querrá conversar
en griego sobre política cretense cuando regrese. Un mexicano
de Nueva York quiere hallar a otros lectores de la revista Siempre!
o de Los Agachados, el más popular de los libros
de historietas. Algún otro quiere encontrar compañeros
que, como él, desearían aumentar su interés
en la obra de James Baldwin o de Bolívar.
El funcionamiento de una red para búsqueda de compañeros
sería simple. El usuario se identificaría por su
nombre y dirección y describiría la actividad para
la cual estuviese buscando compañero. Un computador le
remitiría los nombres y direcciones de todos aquellos
que hubiesen introducido la misma descripción. Es asombroso
que un servicio público tan sencillo no se hay usado nunca
en gra escala para actividades de valor público.
En su forma más rudimentaria, la comunicación entre
cliente y computador podría establecerse por correo. En
las grandes ciudades, unas máquinas de escribir conectadas
a un computador podrían proporcionar respuestas instantáneas.
La única manera de conseguir que el computador entregase
un nombre y dirección sería el anotar una actividad
para la cual se buscase un compañero. Las personas que
utilizasen el sistema llegarían a ser conocidas únicamente
por sus posibles compañeros de actividad.
Un complemento del computador podría ser una red de pizarras
o cuadros de anuncios y de avisos clasificados de periódico,
consistentes en listas de actividades para las cuales no se hubiese
hallado compañero mediante el computador. No sería
necesario dar nombres. Los lectores interesados introducirían
entonces sus nombres en el sistema. Es posible que un sistema
de búsqueda de compañero, con patrocinio público,
sea la única manera de garantizar la libertad de reunión
y de adiestrar a la gente en el ejercicio de esta actividad cívica
tan fundamental.
El derecho a la libre reunión ha sido reconocido políticamente
y aceptado socialmente. Debiéramos entender ahora que
este derecho está restringido por leyes que hacen obligatorias
ciertas formas de reunión. Éste es en particular
el caso de las instituciones que reclutan según edad,
clase y sexo, y que consumen muchísimo tiempo. El ejército
es un ejemplo. La escuela es otro aún más ofensivo.
Desescolarizar significa abolir el poder de una persona para
obligar a otra a asistir a un reunión. Significa también
reconocer el derecho de cualquier persona, de cualquier edad
o sexo, a convocar a reunión. Este derecho se ha visto
drásticamente disminuido por la institucionalización
de las reuniones. "Reunión" se refería
originalmente al resultado del acto individual de juntarse. Ahorase
refiere al producto institucional de algún organismo.
La capacidad de las instituciones de servicio para adquirir clientes
ha sobrepasado con mucho la capacidad de las personas para ser
oídas con independencia de los medios de información
institucional, que reaccionan ante personas individuales sólo
si son noticias vendibles.
Deberían existir servicios de búsqueda de compañero
para personas que quisiesen reunir a otras, de modo que fuese
tan fácil como la campana de la aldea que convocaba a
los aldeanos a un cabildo. Los edificios escolares -dudosamente
adaptables para otros fines- podrían cumplir en muchos
casos este objetivo.
De hecho, el sistema puede encontrarse pronto con un problema
que las iglesias han enfrentado anteriormente: qué hacer
con el espacio sobrante que ha quedado con la defección
de los fieles. Las escuelas son difíciles de vender como
los templo. Una manera de continuar manteniéndolas en
uso sería entregar esos edificios al vencidario. Cada
cual podría manifestar lo que haría en el aula
y cuándo, y un cuadro de anuncios pondrían los
programas disponibles en conocimiento de quien indagara. El acceso
de la "clase" sería gratis -o se compraría
con bonos educacionales. El "profesor" podría
incluso pagarse según el número de alumnos que
atrajese por cualquier periodo completo de dos horas. Me imagino
que los líderes muy jóvenes y los grandes educadores
serían los dos tipos de persona más descatados
en semejante sistema. Podría seguirse igual planteamiento
respecto de la educación superior. Podría dotarse
a los estudiantes de bonos educacionales que los hicieran acreedores
a diez horas anuales de consulta con el profesor de su elección-
y, para el resto de su aprendizaje, se apoyaría en la
biblioteca, la red para búsqueda de compañeros
y los periodos de aprendiz.
Naturalmente, debemos reconocer la probabilidad de que se abuse
de esos dispositivos públicos de búsqueda para
fines inmorales y de explotación, tal como se ha abusado
de los teléfonos y el correo. Se requeriría cierta
protección semejante a la usada para esas redes. En otras
páginas he propuesto un sistema de búsqueda de
compañero que permitirían usar sólo una
información impresa pertinente, más el nombre y
dirección del averiguador. Un sistema de esta especie
sería prácticamente a prueba de abusos. Otra medida
sería el permitir que se agregase cualquier libro, filme,
programa de televisión, u otro artículo que figurase
en un catálogo especial. La preocupación acerca
de los peligros del sistema no debe hacernos perder de vista
sus beneficios, tanto mayores.
Algunos que comparten mi preocupación por la libertad
de expresión y la reunión alegarán que el
sistema de búsqueda de compañero es un medio artificial
de juntar personas y que no sería usado para los pobres
-que son quines más lo necesitan. Hay personas que auténticamente
se alborotan cuando uno sugiere montar encuentros ad hoc
que no tengan su raíz en la vida de una comunidad local.
Otros reaccionan cuando uno sugiere usar un computador para entresacar
y conjuntar intereses que algunos clientes del sistema hayan
definido. No es posible reunir a las personas de una manera tam
impersonal, dicen. La búsqueda enx común debe estar
arraigada en una historia de experiencias compartidas a muchos
niveles, y debe nacer de esta experiencia -el desarrollo de instituciones
vecinales, por ejemplo.
Simpatizo con estas objeciones, pero creo que no comprenden el
verdadero sentido de lo que persigo y no dan tampoco en lo que
ellos mismos persiguen. En primer lugar, el retorno a la vida
vecinal como centro primario de expresión creativa podría
de hecho ser contraproducente para volver a establecer los vecindarios
como unidades políticas. El centrar las demandas sobre
el barrio o vecindario podría, en efecto, descuidar un
importante aspecto liberador de la vida urbana -el que una persona
pueda participar simultáneamente en varios grupos de sus
iguales. Además, existe un sentido importante en el cual
personas que jamás hayan vivido juntas en una comunidad
física pueden tener ocasionalmente muchas más experiencias
por compartir que quienes se han conocido desde la infancia.
Las grandes religiones han reconocido siempre la importancia
de estos encuentros lejanos, y los fieles han hallado siempre
libertad mediante ellos: los peregrinajes, el monacato y el mutuo
apoyo de templos y santuarios son el reflejo de este reconocimiento.
La conjunción de iguales podría ayudar significativamente
a hacer explícitas las numerosas comunidades en potencia,
aunque reprimidas, existentes en la ciudad.
Las comunidades locales son valiosas. Son también una
realidad que se desvanece conforme los hombres dejan que las
instituciones definan cada vez más sus círculos
de relación social. En un libro reciente, Milton Kotler
ha mostrado que el imperialismo del "centro" de la
ciudad priva al barrio de su significación política.
El intento proteccionista de resucitar la barriada como unidad
cultural sólo sirve de apoyo a este imperialismo burocrático.
Lejos de apartar artificialmente a la gente de su contexto local
para unirla a grupos abstractos, el servicio de búsqueda
de compañero alentaría un renacer de la vida local
en las ciudades de las cuales está desapareciendo hoy
en día. Un hombre que recupere su iniciativa para llamar
a sus prójimos a sostener una conversación significativa,
puede dejar de conformarse de estar separado de ellos por el
protocolo oficinesco o por la etiqueta suburbana. Habiendo visto
por una vez que el hacer cosas en conjunto depende del decidir
hacerlo, la gente posiblemente insista incluso en que su comunidad
local se haga más abierta al intercambio político
creativo.
Debemos reconocer que la vida urbana tiende a ser inmensamente
costosa conforme a los habitantes de la ciudad debe enseñarles
a confiar en complejos servicios institucionales para satisfacer
cada una de sus necesidades. Es extraordinariamente costoso incluso
el mantenerla en un nivel mínimo de habitabilidad. El
servicio de búsqueda de compañero de aprendizaje
en la ciudad podría ser un primer paso para romper la
dependencia de los ciudadanos respecto de servicios burocráticos.
Sería también una medida esencial para proporcionar
nuevos medios de establecer la confianza pública. En una
sociedad escolarizada hemos llegado a confiar cada día
más en el juicio profesional de educadores sobre el efecto
de su propia labor para decidir en quién podemos o no
confiar: vamos al médico, al abogado o al psicólogo
porque confiamos en que cualquiera que ha tenido la cantidad
requerida de tratamiento educativo especializado a manos de otros
colegas merece nuestra confianza.
En una sociedad desescolarizada, los profesionales ya no pueden
reclamar la confianza de sus clientes a partir de su historial
curricular, o asegurar su prestigio con sólo remitir a
sus clientes a otros profesionales que dieron aprobación
a su escolarización. En vez de depositar su confianza
en profesionales, debería ser posible, en cualquier momento,
que cualquier presunto cliente consultase con otros clientes
experimentados de un profesional acerca de la calidad del servicio
prestado por éste mediante otra red de comunicación
de intereses comunes fácilmente montada en un computador,
o mediante muchos otros medios. Podría considerarse a
tales redes como servicios de utilidad pública que permitiesen
a los estudiantes elegir a sus profesores o a los pacientes sus
médicos.
134
Educadores
profesionales
Conforme los ciudadanos tengan
nuevas posibilidades de elección, nuevas posibilidades
de aprendizaje, su disposición a buscar directivos debiera
aumentar. Podemos contar con que experimentarán más
hondamente tanto su propia independencia como su necesidad de
guía. Conforme estés liberados de la manipulación
por parte de terceros, debieran aprender a beneficiarse de la
disciplina que otros han adquirido durante toda su vida. El desescolarizar
la eduación debiera más bien aumentar, y no ahogar,
la búsqueda de hombres de sabiduría práctica
que estuviesen dispuestos a apoyar al recién llegado en
su aventura educativa. Conforme los maestros en su arte abandonen
la pretensión de ser informantes superiores o modelos
de habilidades, comenzará a parecer verdadera la sabiduría
superior que parecen poseer.
Al aumentar la demanda de maestros debiera aumentar también
la oferta. Conforme se desvanezca el maestro de la escuela, se
suscitarán condiciones que harán aparecer la vocación
del educador independiente. Esto puede parecer casi contradictorio,
pues hasta tal punto han llegado a ser complementarios escuelas
y profesores. Y sin embargo éste es exactamente el resultado
a que tendería el desarrollo de las primeras lonjas educacionales
-y lo que se precisaría para hacer posible el apriovecharlas
plenamente-, pues los padres y otros "educadores naturales"
necesitan un guía, las personas que aprenden necesitan
ayuda, y las redes necesitan personas que las hagan funcionar.
Los padres necesitan orientación para dirigir a sus hijos
por el camino que conduce a la independencia educativa responsable.
Los aprendices necesitan líderes experimentados cuando
se topan con un terreno arduo. Estas dos necesidades son muy
distintas: la primera es una necesidad de pedagogía, la
segunda una necesidad de dirección intelectual en todas
las demás ramas del conocimiento. La primera exige conocimiento
del aprendizaje humano y de los recursos educativos, la segunda
exige sabiduría fundada en la experiencia en cualquier
clase de exploración. Ambos tipos de experiencia son indispensables
para una empresa educativa eficaz. Las escuelas envasan estas
funciones en un solo papel -y hacen que el ejercicio independiente
de cualquiera de ellas, si no un desdoro, se vuelva al menos
sospechoso.
De hecho deberían distinguirse tres tipos de competencia
educativa especial: una, crear y manejar los tipos de lonjas
o redes educativas esbozadas aquí; otra, guiar a estudiantes
y padres en el uso de estas redes; y una tercera, actuar como
primus interpares al emprender difíciles viajes
de exploración intelectual. Sólo las dos primeras
pueden concebirse como ramas de una profesión independiente:
administradores educacionales y consejeros pedagógicos.
No se precisaría mucha gente para proyectar y gestionar
las redes que he estado describiendo, pero sí gente con
un profundo entendimiento de la educación y la administración,
con una perspectiva muy diferente y hasta opuesta de las escuelas.
Si bien una profesión educacional independiente de esta
especie daría la bienvenida a muchas personas que las
escuelas excluyen, excluiría asimismo a muchos que las
escuelas declaran aptos. El establecimiento y gestión
de redes educacionales precisaría de algunos proyectistas
y administradores, pero no en la cantidad ni del tipo que exige
la administración de escuelas. La disciplina estudiantil,
las relaciones públicas, la contratación, supervisión
y despido de profesores no tendrían lugar ni equivalente
en las redes que he estado describiendo. Tampoco la creación
de currícula, la compra de libros de texto, el entretenimiento
de lugares e instalaciones, ni la supervisión de competiciones
atléticas interescolares. La custodia de niños,
el planteamiento de lecciones y la anotación de datos
archivables, que ocupa ahora tanto tiempo de los profesores,
tampoco figurarían en la gestión de las redes educacionales.
En cambio,para el funcionamiento de las tramas de aprendizaje
se necesitarían algunas de las habilidades y actitudes
que se esperan actualmente del personal de un museo, de un biblioteca,
de una agencia para contrata de directivos o de un maître
d'hôtel.
Los administradores educacionales de hoy en día se preocupan
de controlar a profesores y estudiantes de modo que queden satisfechos
unos terceros -fideicomisarios, legislaturas y jefes de empresas.
Los constructores y administradores de las redes antedichas tendrían
que demostrar tener genio para ponerse a sí mismos y a
terceras personas donde no estorbasen a la gente, para facilitar
encuentros entre estudiantes, modelos de habilidades, líderes
educacionales y objetos educativos. Muchas de las personas a
las que hoy atrae la enseñanza son profundamente autoritarias
y no serían capaces de hacerse cargo de esta tarea: construir
lonjas o bolsas de intercambio eduacional significaría
facilitar a la gente -en especial a los jóvenes- el ir
en pos de metas que pudieren contradecir los ideales del gerente
que hiciese posible tal empeño.
Si pudiesen hacer su aparición las redes que he descrito,
el recorrido educativo que siguiese cada estudiante sería
cosa suyo o propia, y sólo mirado retrospectivamente podría
adquirir las características de un programa reconocible.
El estudiante sensato buscaría periódicamente el
consejo profesional: ayuda para fijarse una nueva meta, comprensión
penetrante de las dificultades habidas, elección entre
algunos métodos posibles. Incluso ahora, la mayoría
de las personas admitirían que los servicios importantes
que les prestaron sus profesores fueron consejos o asesoramiento
de esta especie, dados en una reunión casual o durante
una precepción. En un mundo desescolarizado, los pedagogos
también harían valer sus méritos, y serían
capaces de realizar aquello que los profesores frustrados pretenden
emprender hoy día.
Mientras los administradores de redes se concentrarían
principalmente en la construcción y mantenimiento de caminos
que dieran acceso a recursos, el pedagogo ayudaría al
estudiante a hallar el sendero que le pudiese conducir a mayor
velocidad hacia su meta. Si un estudiante quisiese aprender contonés
hablado de un vecino chino, el pedagogo estaría a mano
para juzgar el aprovechamiento y pericia de ambos, y para ayudarles
a elegir el libro de texto y los métodos más adecuados
para sus talentos, caracteres y tiempo disponible para estudiar.
Podría aconsejar al mecánico de aviación
en ciernes sobre los lugares mejores para practicar como aprendiz.
Podría recomendar libros o alguno que quisiese hallar
compañeros con garra para debatir sobre historia de África.
Al igual que el administrador de redes, el consejero pedagógico
se vería a sí mismo como un educador profesional.
El acceso a cualquiera de ambos podrían lograrlo las personas
usando sus bonos educacionales.
El papel del iniciador o líder educacional, del maestro
o "verdadero" líder es algo más elusivo
que el de administrador profesional o de pedagogo. Esto se debe
a que el liderazgo es en sí algo difícil de definir.
En la práctica, una persona es un líder si la gente
sigue su iniciativa y se convierten en aprendices de sus descubrimientos
progresivos. Esto frecuentemente presupone una visión
profética de normas enteramente nuevas -muy comprensibles
en el presente- en las cuales el "error" actual se
convertiría en "acierto". En una sociedad que
respetaría el derecho a convocar asambleas a través
del sistema de búsqueda de compañero, la capacidad
de tomar la iniciativa educacional sobre un tema específico
sería tan amplia como el acceso mismo al aprendizaje.
Pero, naturalmente, hay una enorme diferencia entre la iniciativa
que toma alguien para convocar una provechosa reunión
para debatir este ensayo y la capacidad de alguien para servir
de líder en la exploración sistemáticas
de sus implicaciones.
El liderazgo tampoco depende del hecho de estar en lo cierto.
Tal como señala Thomas Kuhn, en un periodo de paradigmas
en constante variación, la mayoría de los más
distinguidos líderes tiene la probabilidad de haber incurrido
en error cuando se someten a una prueba retrospectiva. La condición
de líder intelectual se funda en una disciplina intelectual
y una imaginación superiores, y en la disposición
a asociarse con otros en el ejercicio de aquéllas. Por
ejemplo el aprendiz puede pensar que existe una analogía
entre el Movimiento Antiesclavista de los Estados Unidos o la
Revolución Cubana, y lo que está ocurriendo en
Harlem. El educador que sea al mismo tiempo historiador podría
mostrarle cómo advertir las fallas de dicha analogía.
Puede recorrer de nuevo su camino como historiador. Puede invitar
al aprendiz a participar en las investigaciones que realice.
En ambos casos iniciará a su alumno en el aprendizaje
de un arte crítico -que es escaso en la escuela- y que
no puede comprarse ni con dinero ni con favores.
La relación entre maestro y discípulo no se limita
a la disciplina intelectual. Tiene su equivalente en las artes,
en física, en religión, en psicoanálisis
y en pedagogía. Encaja en el montañismo, en la
platería y en política, en ebanistería y
en administración de personal. Lo que es común
en todas las verdaderas relaciones maestro-discípulo es
el hecho de que ambos tienen conciencia de que su mutua relación
es literalmente inapreciable y de maneras muy diferentes constituye
un privilegio para ambos.
Los charlatanes, los demagogos, los proselitizadores, los maestros
corrompidos, los sacerdotes simoniacos, los pillos, los taumaturgos
y los mesías han demostrado ser capaces de asumir el papel
de líder y han demostrado así los peligros que
para un discípulo tiene la dependencia respecto del maestro.
Las diversas sociedades han adoptado diversas medidas para protegerse
de estos maestros falsificados. Los hindúes se apoyaron
en el sistema de castas. Los judíos orientales, en la
condición de discípulo espiritual de los rabinos,
los grandes periodos de la cristiandad en una vida ejemplar de
virtud monástica, y otros periodos en el orden jerárquico.
Nuestra sociedad confía en los certificados dados por
las escuelas. Es dudoso que eso procedimiento constituya una
criba más eficaz, pero si se pretendiese que lo es, podría
alegarse en contra que lo hace el costo de casi hacer desaparecer
la condición de discípulo personal.
En la práctica el límite entre el profesor de habilidades
y los líderes educacionales antes señalados será
siempre confuso, y no hay razones prácticas para que no
pueda lograrse el acceso a ciertos líderes descubriendo
al "maestro" en el profesor rutinario que inicia a
unos estudiantes en su disciplina.
Por otra parte, lo que caracteriza la verdadera relación
maestro-discípulo es su carácter de inapreciable.
Aristóteles dice de ella "es un tipo de amistad moral,
no fundada en términos fijos: hace un regalo, o hace lo
que hace, como a un amigo". Tomás de Aquino dice
de este tipo de enseñanza que inevitablemente es un acto
de amor y de compasión. Este tipo de enseñanza
es siempre un lujo para el profesor y una forma de recreación
(en griego, schole) para él y para su discípulo:
una actividad significativa para ambos, sin propósito
ulterior.
El contar con que haya personas dotadas dispuestas a proveer
una auténtica dirección intelectual es obviamente
necesaria incluso en nuestra sociedad, pero no podría
dictarse como norma ahora. Debemos construir primero una sociedad
en la cual los actos personales mismos recuperen un valor más
elevado que el de hacer cosas y manipular gente. En una sociedad
así, la enseñanza exploratoria, inventiva, creativa,
se contaría lógicamente entre las formas más
convenientes de pausado "desempleo". Pero no nos es
necesario esperar hasta el advenimiento de la utopía.
Incluso ahora, una de las consecuencias más importantes
de la desescolarización y del establecimiento de sistemas
para la búsqueda de compañero sería la iniciativa
que algunos "maestros" pudiesen tomar para congregar
discípulos que congeniasen. Daría también,
como hemos visto, oportunidades amplias para que los discípulos
en potencia compartiesen informaciones o seleccionasen un maestro.
Las escuelas no son las únicas instituciones que pervierten
una profesión al meter en un solo paquete varios papeles
por desempeñar. Los hospitales hace cada vez más
imposible la atención en el hogar -y luego justifican
la hospitalización como un beneficio para el enfermo.
Simultáneamente, la legitimidad y las posibilidades de
ejercer de un método vienen a depender de modo creciente
de su asociación con un hospital, si bien su dependencia
es mucho menor que la de los profesores respecto de las escuelas.
Igual cosa podría decirse de los tribunales, que atiborran
sus calendarios conforme nuevas transacciones adquieren solemnidad
legal, demoran así la justicia. En cada uno de estos casos
el resultado es un servicio escaso a un coste mayor, y un mayor
ingreso para los miembros menos competentes de la profesión.
Mientras las profesiones más antiguas monopolicen los
mayores ingresos y prestigio, será difícil reformarlas.
La profesión de maestro de escuela debiera ser fácil
de reformar, y no sólo debido a su origen más reciente.
La profesión educativa pretende ahora un monopolio global;
reclama ser la única competente para impartir el aprendizaje
no sólo a sus propios novicios sino también a los
de otras profesiones. Esta expansión excesiva la hace
vulnerable ante cualquier otra profesión que reclame el
derecho a enseñar a sus propios aprendices. Los maestros
de escuela están abrumadoramente mal pagados y frustrados
por la estrecha fiscalización del sistema escolar. Los
más emprendedores y dotados de entre ellos hallarían
probablemente un trabajo más simpático, una mayor
independencia, y hasta mejores ingresos al especializarse como
modelos de habilidades, administradores de redes o especialistas
en orientación.
Finalmente, es más fácil romper la dependencia
del alumno matriculado respecto del profesor diplomado que su
dependencia de otros profesionales -por ejemplo, que la de un
paciente hospitalizado respecto de su método. Si las escuelas
dejaran de ser obligatorias, aquellos profesores cuya satisfacción
reside en el ejercicio de la autoridad pedagógica en el
aula se quedarían sólo con los alumnos para quienes
fuese atractivo ese estilo. El desmontaje de nuestra actual estructura
profesional podría comenzar con la diserción del
maestro de escuela.
El desmontaje de las escuelas ocurrirá inevitablemente
-y ocurrirá a velocidad sorprendente. No puede postergarse
por más tiempo, y no hace ninguna falta promoverlo vigorosamente,
porque ya está ocurriendo. Lo que vale la pena es tratar
de orientarlo en una dirección prometedora, pues puede
dirigirse en dos direcciones diametralmente opuestas.
La primera sería la ampliación del mandato del
pedagogo y su control creciente sobre la sociedad, incluso fuera
de la escuela. Con la mejor intención y tan sólo
ampliando la retórica usada hoy en las aulas, la crisis
actual de las escuelas podría proporcionar a los educadores
la excusa para usar todas las redes de la sociedad contemporánea
para enviarnos sus mensajes -para nuestro bien. La desescolarización
que no podemos detener, podría significar el advenimiento
de un "mundo feliz" dominado por algunos bien intencionados
administradores de instrucción programada.
Por otra parte, el hecho de que tanto los gobiernos como los
empleados, los contribuyentes, los pedagogos despiertos y los
administradores escolares adviertan con creciente claridad que
la enseñanza graduada de currícula en pro de unos
certificados se ha hecho perjudicial, podría ofrecer a
grandes masas humanas una oportunidad única: la de preservar
el derecho de tener acceso parejo a los instrumentos tanto para
aprender, como para compartir con otros lo que saben o creen.
Pero esto exigiría que la revolución educacional
estuviese guiada por ciertas metas:
1.-El liberar a las cosas, mediante la abolición del control
que hoy ejercen unas personas e instituciones sobre sus valores
educativos.
2.-El liberar la coparticipación de habilidades al garantizar
la liberta de enseñarlas o de ejercitarlas a pedido.
3.-El liberar los recursos críticos y creativos de la
gente por medio de una vuelta a la capacidad de las personas
para convocar y organizar reuniones -capacidad crecientemente
monopolizada por instituciones que afirman estar al servicio
del público.
4.-El liberar al individuo de la obligación de moldear
sus expectativas según los servicios ofrecidos por cualquier
profesión establecida -proporcionándole la oportunidad
de aprovechar la experiencia de sus iguales, y de confiarse al
profesor, guía, consejero o curandero de su elección.
La desescolarización de la sociedad difuminará
inevitablemente las distinciones entre economía, educación
y política, sobre las cuales se funda ahora la estabilidad
del orden mundial actual y de las naciones.
Nuestra reseña de las instituciones educacionales nos
lleva a modificar nuestra imagen del hombre. La criatura que
las escuelas necesitan como cliente no tiene ni la autonomía
ni la motivación para crecer por su cuenta. Podemos reconocer
la escolarización como la culminación de una empresa
prometeica, y hablar de su alternativa refiriéndonos a
un mundo adecuado para que en él viva un hombre epimeteico.
Si bien podemos especificar que la alternativa a los embudos
escolásticos es un mundo al que unas verdaderas redes
de comunicación hacen transparente, y si bien podemos
especificar muy concretamente cómo funcionarían
tales redes, podemos tan sólo esperar que reapareciese
la naturaleza epimeteica del hombre. No podemos ni planificarla,
ni producirla.
1 Office
of Economic Opportunity, organismo oficial en E.U. (N.
del T.)
2 Ceremonia del rito judío por
la cual se reconoce a un muchacho como persona responsable. Equivale
a la confirmación católica y se efectúa
al cumplir el muchacho trece años de edad. (N. del
T.)
3 Lenguaje usado en informática
para fines comerciales. (N. del T.)
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